Le témoignage d’Alice, AESH depuis 4 ans : « Je ne prétends pas sauver le monde, je ne fais que semer de petites graines. »

Q : Pouvez-vous vous présenter ? Qui êtes-vous ?

R : Je suis Alice. J’ai une petite fille et un chien. Depuis quatre ans maintenant, je suis AESH (Accompagnant d’Elèves en Situation de Handicap), anciennement AVS (Assistante de Vie Scolaire). Je suis devenue AESH référente en septembre 2021. Je suis également traductrice.

Q : Comment définiriez-vous le rôle d’un.e AESH ? Quels sont ses missions ?

R : Les AESH interviennent auprès de profils divers, du handicap moteur aux handicaps qui ne se voient pas nécessairement. Je ne pourrais définir le rôle de l’AESH que de façon très générale, alors que son travail est au contraire de s’adapter spécifiquement à l’élève. 

Pour aborder quelques considérations pratiques, aujourd’hui, les contrats des AESH vont de 20 à 30 heures. Le plus souvent, ils sont de 20, 24 ou 30 heures. Auparavant, il existait des contrats plus courts, mais le Rectorat n’en propose plus, tandis qu’il est assez rare d’avoir un contrat de 35 ou de 39 heures. Sur le secteur de Grenoble Centre par exemple, il n’y a qu’une seule AESH qui possède un contrat de 39 heures. 

Concernant le statut des AESH, il existe des AESH Individuel.les (I) et des AESH collectif.ves (Co) qui travaillent dans les ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire), un système dans lequel l’élève est à la fois pris en charge dans une classe spécialisée, entouré d’un.e responsable d’ULIS et de plusieurs AESH, et d’une classe « ordinaire ». 

Il faut aussi savoir que le Ministère de l’Éducation Nationale se dirige de plus en plus vers la mutualisation. C’est-à-dire qu’en plus des AESH Individuel.les et collectif.ves, il existe des AESH Mutualisé.es (Mut) qui sont missionné.es auprès de plusieurs élèves en même temps, lesquels peuvent varier au fil de l’année scolaire.

Mais la spécificité de l’AESH demeure ce lien unique qu’il/elle construit avec l’enfant ou le jeune accompagné. Évidemment, c’est plus facile quand on passe plus de temps avec l’élève, ce qui n’est pas forcément le cas des AESH mutualisé.es.

Les aménagements qui doivent être mis en place se font alors au cas par cas, même si, bien sûr, de grandes lignes directrices s’appliquent à certains profils en particulier. On retrouvera par exemple des caractéristiques communes aux enfants ayant un trouble du spectre autistique (TSA) ou se trouvant sur le spectre des troubles dys. Toutefois, l’intérêt pour l’AESH est bien, dans un premier temps, d’apprendre à connaître l’élève afin de cerner ses besoins. Car si l’on retrouve des tendances chez les enfants autistes, chaque enfant pris à part ne vivra pas les choses de la même façon qu’un autre enfant ayant un TSA. Les enfants ne vivent pas tous une particularité de la même manière, ils peuvent parvenir à en parler ou pas…

Ce qui est essentiel aussi, c’est de comprendre que ce n’est pas pareil d’accompagner un élève en élémentaire, au collège, au lycée, etc. L’élève tendra davantage à l’autonomie à partir du collège, tandis qu’en élémentaire, il faudra l’accompagner dans sa découverte de lui-même, l’aider à comprendre qu’il n’est pas uniquement son handicap, que son identité ne s’arrête pas là, qu’il y a plein d’autres choses qui le définissent…

L’AESH doit par ailleurs pouvoir l’aider à s’intégrer dans sa classe. Il s’agit de lui montrer comment il/elle peut s’intégrer, cela en travaillant sur sa confiance en soi.

L’idéal est de travailler en lien avec l’enseignant ou l’enseignante. Sachant qu’en France, en élémentaire, les instituteurs et institutrices ne sont pas ou peu formé.es au handicap et à la façon d’accompagner l’élève en situation de handicap. Il arrive en outre que l’AESH soit perçu.e comme un soutien scolaire ou comme une aide pour l’enseignant.e. C’est en tout cas ce que j’ai pu observer.

Ce qu’on appelle l’« école inclusive » n’est pas un concept récent, mais il n’est pas très vieux non plus. Ceci étant dit, certaines écoles ont eu l’habitude d’accueillir des enfants différents tandis que pour d’autres, leur expérience avec le handicap reste assez restreinte. Pour ces dernières, la question de la relation AESH/enseignant.e est primordiale : la place de l’AESH n’est pas encore très claire pour tout le monde et est encore en cours de construction.    

Q : Comment êtes-vous devenue AESH ? Quel a été votre parcours ?

R : À l’origine, je suis traductrice. J’ai longtemps vécu à Paris, alors quand je suis revenue vivre à Grenoble, j’ai eu un moment de solitude…

À Paris, tous les éditeurs sont réunis, alors qu’à Grenoble, je me suis sentie assez seule. J’ai eu ma fille et j’ai ressenti le besoin de faire autre chose en plus des traductions, que je ne voulais pas arrêter pour autant. Toutefois, je ne souhaitais pas rester seule à la maison.

J’ai contacté Pôle Emploi pour faire un bilan de compétences. Je croyais que la seule chose que je savais faire était de traduire des textes. Cependant, de séance en séance, la personne de Pôle Emploi m’a demandé d’écrire tout ce que je faisais qui n’avait pas forcément à voir avec un travail rémunéré ou professionnel. Il en est ressorti que je m’occupais énormément d’enfants. De là, elle m’a proposé de participer à une présentation du Rectorat qui cherchait à recruter des AVS. Moi, je ne savais pas du tout ce que c’était, à ce moment-là.

J’y suis donc allée. Il s’agissait d’une journée complète de présentation du travail et des implications de ce que c’est que d’être AVS. Cette journée a été suivie d’une seconde journée lors de laquelle on pouvait postuler à un poste d’AVS si on le souhaitait. Pendant l’entretien, on m’a dit qu’avec le niveau que j’avais, j’étais toute désignée pour suivre une personne qui entrait en Classes Préparatoires littéraires et à qui on n’avait pas encore trouvé d’AVS.

J’ai reçu une réponse positive après l’entretien. Je n’ai reçu mon affectation que fin août. 

Q : Quelle vision du handicap aviez-vous au moment de devenir AESH ? A-t-elle évolué ?

R : La façon dont je percevais le handicap à l’époque, j’en suis encore plus persuadée aujourd’hui. C’est assez simple : ce que je peux observer, c’est que la nature n’a jamais décidé que nous devions être absolument tous pareils. Il y a donc les neurotypiques et les neuroatypiques, les personnes avec un handicap et les personnes sans handicap. Être neuroatypique est un handicap du point de vue de l’organisation sociale, parce que la différence crée des contraintes qu’il faut prendre en compte. Mais à la base, pour moi, il s’agit simplement d’un mode de fonctionnement différent qui est certes plus ou moins bien vécu, mais qui reste une particularité que certaines personnes ont et que d’autres n’ont pas.

Le handicap m’intéresse dans le sens où, au contact de ces personnes, j’apprends énormément. Le fait d’être AESH est, de mon point de vue, une richesse incroyable.

Ce que m’apprend le fait d’être AESH, c’est que je ne suis pas là pour aider mais pour accompagner. Quand on parle de handicap, on parle toujours d’aide. Pour moi, c’est hors de question. Dès le départ, c’était très clair : j’étais là pour accompagner. Ce n’est pas du tout la même chose. « Aider » me mettrait dans une position de supériorité alors que je n’y connais rien. Je suis là pour accompagner l’élève, pour trouver les ressources nécessaires à sa scolarité. Et en quatre ans de métier, je n’ai pas changé d’avis.

C’est aussi ce qui me permet d’être dans un état d’ouverture qui est essentiel, puisque ce n’est pas moi qui vit le handicap. J’ai beau connaître la dyslexie parce que ma fille est elle-même dyslexique, l’un des enfants que j’accompagne actuellement possède un profil bien particulier que j’ai dû apprendre à cerner. J’ai discuté avec une orthophoniste du Centre du Langage, il y a quelques jours, et elle m’a aidée à comprendre ce que la dyslexie représente pour lui en particulier. Sans cela, je ne peux prétendre l’accompagner correctement.

Q : Le rôle de l’AESH est donc un accompagnement ?

R : Oui, au sens fort du terme. Pour revenir sur ce que je disais, j’ai rencontré les deux orthophonistes de l’enfant dyslexique que j’accompagne et elles m’ont dit que j’étais en train de réaliser un travail d’orthophoniste. D’une certaine façon, c’est vrai. Mais le rôle de l’AESH est, à mon sens, un travail global.

Cet enfant qui est dyslexique est également dysmasique et dysphasique, à des niveaux assez élevés. Et malgré tout, c’est un garçon ultra-intelligent. Mais compte tenu de sa situation, il ne peut pas réellement le montrer, à moins d’être auprès de lui et de passer du temps à ses côtés. Il se retrouve donc face à une immense mésestime de lui-même. Moi, mon travail, c’est bien sûr de l’accompagner dans la lecture, et c’est pour ça que j’ai échangé avec les orthophonistes pour trouver des astuces à mettre en place ; mais c’est aussi et surtout de lui redonner confiance en lui. Car il est très difficile de travailler avec quelqu’un qui n’a pas confiance en soi.

Néanmoins, pour que cette estime de soi soit réelle, il a aussi fallu qu’il soit intégré dans la classe, qu’il sente qu’il était comme les autres.

J’ai donc pris le temps de discuter avec lui, de lui expliquer ce qu’était la dyslexie, ce que peu de gens, il me semble, avaient pris le temps de faire. Je lui ai dit que son cerveau prenait d’autres chemins que le cerveau de ses camarades, et qu’il n’y était pour rien, que son cerveau fonctionnait très bien. Parce qu’il faut savoir qu’en dépit de ses difficultés de lecture, c’est un enfant très littéraire, avec un vocabulaire assez impressionnant.

J’ai par ailleurs travaillé auprès de l’enseignante pour qu’il puisse vraiment s’intégrer dans la classe. Le but est que les enseignant.es apprennent aussi à intégrer ces enfants différents et à envisager de faire différemment. J’ose espérer que les enseignant.es dans la classe desquel.les j’accompagne des enfants sauront remettre en pratique, les années suivantes, les petits changements opérés cette année. C’est-à-dire se dire qu’il est possible d’intégrer des enfants différents dans une classe « ordinaire », et qu’il est possible de travailler avec ces enfants, de percevoir que ceux-ci sont capables de faire ce qu’on attend d’eux, dans le cadre qui est celui de l’Éducation Nationale.

Q : Comment se sont passées vos premières expériences ? Dans quel cadre avez-vous eu à intervenir ?

R : Lors de ma première expérience, je suis arrivée avec deux choses en tête :

1) Observer/comprendre.

2) Quels objectifs mettre en place à court terme ?

Mon objectif principal étant que l’élève que j’accompagnais et qui avait un handicap visuel ait les mêmes outils que ses camarades, et ainsi les mêmes ressources. Il s’agissait alors de les trouver, ces ressources. Car j’ai vite compris que les ressources, pour une personne malvoyante, s’arrêtaient au bac… J’ai donc dû chercher par moi-même.

Puis il y a eu la nécessité de rassurer les professeurs, de faire en sorte que tout se fasse le plus naturellement possible. Je me souviens d’ailleurs que les premiers jours, ils se sont précipités vers moi avec des interrogations plein la tête. Mais j’étais comme eux, c’était ma première expérience !

Je le leur ai dit et ils ont un peu paniqué… Mais je les ai rassurés, et petit à petit, les choses se sont mises en place, et même avec les problèmes techniques qui ont pu se poser, ça a fonctionné.

On a beaucoup discuté, l’élève, les profs et moi, et tout le monde a pu apporter sa contribution pour faire en sorte que l’année d’hypokhâgne se passe au mieux.

Q : À quelles problématiques avez-vous eu à faire face ? Quelles solutions avez-vous trouvées ? Ces moments-là, quand on ne sait pas quoi faire, quoi mettre en place, ne sont-ils pas frustrants ?

R : Ces moments de frustration, de difficultés, à se dire « Mince, comment on fait maintenant ? »… Ce sont les moments que je préfère !

Dans ces moments-là, je ne sais plus, je fais face à l’incertitude. Et puis, soudainement, une idée germe et j’y vais !

Et on avance, étape par étape.

En janvier de cette année, avec l’enfant dyslexique que j’accompagne, je me suis retrouvée dans cette situation. J’avais mis en place certaines adaptations mais qui, parce qu’il est vraiment très dyslexique, ne fonctionnaient pas. Ce jour-là de janvier, je suis arrivée à l’école sans savoir ce que j’allais pouvoir faire pour dépasser le problème qui se posait. À un moment, sans savoir pourquoi, j’ai attrapé le livre qu’il adore, « Le Buveur d’encre ». J’ai pris l’ardoise et les crayons et je lui ai demandé de venir avec moi pour travailler la lecture. On s’est assis ensemble et j’ai commencé à écrire devant lui sur l’ardoise, mais avec différentes couleurs. Par exemple, la première lettre était écrite en violet. Le violet est alors devenu un repère pour lui pour qu’il sache par où commencer à lire. Et ainsi de suite, couleur après couleur, lettre après lettre.

En même temps, il s’est mis à suivre dans le livre pour savoir où il en était, pour se rendre compte de sa progression, et ainsi être fier de lui.

C’est aussi dans un de ces moments que j’ai ressenti le besoin de prendre contact avec des orthophonistes dans le but de rassembler le maximum de pistes pour l’aider à avancer.

Être AESH, parfois c’est difficile à cause du manque de reconnaissance. Et d’autres fois, c’est épanouissant grâce à des échanges enrichissants comme ceux-ci.

Q : Quelle place occupez-vous auprès de l’enfant / du jeune ? Quel investissement cela demande-t-il ?

R : Bien sûr que c’est un investissement énorme que certains réaliseront plus aisément que d’autres. En réalité, sur un contrat de 20h ou de 24h, on fait plus que les heures définies parce qu’on cogite beaucoup. Il n’existe pas de réponses toutes faites. On doit constamment se demander : « Concrètement, dans cette situation, face à cette problématique, je fais quoi ? »

C’est à nous de trouver les ressources, imaginer, se poser des questions. C’est un questionnement qu’on poursuit chez soi parfois.

Cela suppose aussi de se former, de regarder des conférences… Les AESH n’en ont pas forcément le temps à cause d’un autre travail qu’ils/elles ont à côté, ou parce qu’ils/elles considèrent que leur boulot s’arrête à l’accompagnement en classe de l’élève.

C’est une question d’engagement. Mais s’engager pour 700€ par mois, ça peut être compliqué… Surtout quand on est mal considérés.

Mais je rencontre beaucoup de passionnés, des hommes, des femmes, des jeunes, des moins jeunes… En tant qu’AESH référente, j’en rencontre de tous horizons. Et parfois, les personnes diplômées, en psychologie par exemple, ne sont pas nécessairement les meilleures, à cause des schémas théoriques avec lesquels elles arrivent, avant de se confronter à la réalité des faits qui est bien différente.

Le travail d’AESH, c’est avant tout de la pratique !

Q : Quelle est la place de l’AESH auprès de l’enseignant.e et des parents ?

R : Normalement, l’AESH n’a pas le droit de faire le lien avec les parents. C’est en partie pour protéger l’AESH de parents parfois agressifs, dont le but est de défendre leur enfant qui se trouve en difficulté. Ceci dit, j’ai toujours eu de bonnes relations avec les parents des élèves que j’ai eu à accompagner.

Avec les enseignant.es, il s’agit à nouveau de faire en sorte que l’élève trouve sa place dans la classe, autant auprès des autres enfants que du professeur. La présence d’un enfant à besoins spécifiques peut poser problème,  surtout si le handicap est lourd ou que le trouble touche au comportement. Il m’est aussi arrivé d’être tout à coup évincée par un enseignant qui voulait récupérer le travail que j’avais effectué avec l’élève auprès de qui j’intervenais. À partir de ce jour-là, les parents eux aussi m’ont mis de côté, puisqu’ils ne voyaient plus le travail que je réalisais avec leur enfant. Cela s’est confirmé quand l’enseignant s’est absenté pendant un temps et que j’ai pu de nouveau intervenir à ma manière auprès de lui. De là, les parents se sont rendus compte que j’étais toujours là et ont recommencé à me saluer et à venir me parler au sujet de l’apprentissage de leur enfant. 

Q : Que pensez-vous de l’« inclusion » et de la façon dont elle est actuellement mise en place ? L’inclusion scolaire est-elle faite pour tout le monde ?

R : Certaines écoles ont bien intégré l’inclusion scolaire, d’autres beaucoup moins. À mon sens, il y a encore un problème de formation, en tout cas en élémentaire. Tout le monde croit savoir ce qu’est la dyslexie mais peu de gens en comprennent véritablement les implications.

Mais l’inclusion a ses limites. Je pense notamment aux enfants autistes très sévères. L’inclusion à tout prix, pour ce type de profils, peut même se révéler dangereuse à cause des crises violentes qui accompagnent cette forme d’autisme. Sur mon secteur, il y a 5 enfants qui seraient peut-être mieux accueillis par des établissements spécialisés. C’est peu, en vérité.

Q : Comment se positionne un.e AESH au sein de la classe et de l’équipe pédagogique ? Pour quelle reconnaissance ? Avez-vous les moyens d’intervenir efficacement ?

R : C’est un « work in progress ». La reconnaissance est assez minime, même si la création du poste d’AESH référent/référente est un pas en avant dans ce sens. Reste à voir si l’AESH référent/référente détient un vrai rôle…

Autrement, ça dépend de l’école dont il est question. Personnellement, j’ai toujours eu la sensation d’être respectée. D’un autre côté, je connais une AESH qui est tout bonnement ignorée par l’enseignant en charge de la classe dans laquelle elle intervient ; son travail est notamment mis à mal par des directives contraires à l’épanouissement de l’enfant, qui est, pour sa part, multi-dys.

Q : Comment faire face à de la réticence ?

R : J’accompagne un enfant haut potentiel avec un trouble d’opposition et un trouble de l’attention sur un contrat de 24h. Le premier jour, je suis arrivée devant la classe, l’enseignante m’a présentée à lui et l’enfant, à cet instant, a fait une énorme crise : il ne voulait pas d’AESH !

Il est rentré dans la classe, je me suis assise à côté de lui et la crise a continué. Je l’ai pris à part afin de me présenter plus calmement, j’ai enlevé le masque pour pouvoir vraiment faire connaissance.

Mais rien à faire…

Il m’a expliqué que cela faisait des années qu’il avait des AESH et que maintenant, il en avait ras-le-bol.

Je l’ai entendu. J’ai compris que ce n’était pas moi en tant que personne qui posait problème.

Je suis rentrée chez moi ce jour-là en me demandant ce que j’allais bien pouvoir faire. Il était évident qu’on ne pourrait revivre une journée pareille le lendemain.

Le jour suivant, je suis allée voir l’enseignante pour l’avertir que j’allais m’installer au fond de la classe pour observer à distance le fonctionnement de l’enfant, le temps de réfléchir à ce qu’on pourrait faire.

J’ai alors fais deux choses :

1) Je lui ai dit que je l’avais entendu, que j’avais compris qu’il voulait être tranquille et autonome, tout en lui signalant qu’il faudrait qu’il s’en donne les moyens.

2) J’ai travaillé à son intégration au sein de la classe. Une étape qui, pour moi, est incontournable. Je considère en effet que les autres enfants contribueront à le porter et à le faire aller dans la bonne direction.

 

Aujourd’hui, il est heureux, il participe à faire respecter les consignes de la classe. Il lui arrive de ne pas travailler, à l’image de ses camarades, mais à part ça, tout va bien. Mon travail aujourd’hui avec lui, c’est de vérifier qu’il note bien ses devoirs et qu’il a bien toutes ses affaires, tout en travaillant sur son estime de soi qui varie, du fait de son profil, entre très basse et très haute. Mon but est de l’aider à trouver le juste milieu, tout comme les autres enfants qui l’aident à trouver un équilibre.

Pour les parents, je n’ai jamais eu à faire face à un cas de réticence. En fait, si l’élève à un/une AESH, c’est que les parents ont réalisé tout un tas de démarches préalables qu’ils ne se seraient pas donné la peine d’effectuer s’ils ne souhaitaient pas que leur enfant soit accompagné.

Q : Quelque chose à rajouter ?

R : Quelques fois, entre l’AESH et l’enfant, le lien est vraiment important. L’anecdote avec l’enseignant et l’orthophoniste a eu lieu après deux jours où je n’étais pas là parce que j’étais malade. L’élève n’a pas pu travailler avec les adaptations qu’on avait mises en place ensemble et il s’est retrouvé comme par le passé, face à ses difficultés. L’enseignant a rompu la stabilité qui se mettait en place et lui, mis en défaut, a refusé de travailler avec moi quand je suis revenue, sa mésestime ayant repris le pas sur tout le reste. Il s’est senti diminué, incapable.

Le « Je suis pas normal » est toujours quelque part en sourdine et l’AESH ne doit jamais l’oublier. C’est un vrai travail, quand bien même ça nous prend du temps.

Je ne prétends pas sauver le monde, je ne fais que semer de petites graines qui, je l’espère, grandiront et porteront leur fruit sur le moyen et le long terme.

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